Uppeldi og menntun - 16.02.2007, Qupperneq 118

118
HVAÐ SEGJA TE IKN INGAR BARNA UM HUGMYNDIR ÞE I RRA UM L ÍKAMANN S INN?
myndir þeirra og þekkingu á ýmsum þáttum sem tengjast náttúru og vísindum en í
þeirri rannsókn sem hér er gerð grein fyrir voru m.a. notaðar teikningar til að kanna
hugmyndir barna um líkamann. Samkvæmt Greig og Taylor (1999) geta barnateikn-
ingar gefið innsýn í hugarheim barna og jafnframt veitt mikilvægar upplýsingar um
hugmyndir þeirra. Haney, Russell og Bebell (2004) benda á að teikningar barna geti
nýst vel við námsmat og einnig við mat á kennslufræðilegum og skipulagslegum þátt-
um mismunandi viðfangsefna. Að þeirra mati hafa teikningar barna verið vanmetnar
í kennslufræðilegum rannsóknum en þau leggja áherslu á viðtöl við börn þar sem þau
tala um og útskýra teikningar sínar.
Hér á eftir verður fjallað um það hvernig hugmyndir nemenda í 1. bekk grunnskóla
um líkamann birtust í teikningum þeirra áður en formleg kennsla um líkamann hófst,
þ.e.a.s. hugmyndir þeirra um útlit, staðsetningu og hlutverk beina og annarra líffæra.
Einnig verður skoðað hvernig hugmyndirnar breytast á tveimur skólaárum og reynt
að meta hvað það er sem helst hefur áhrif á þróun hugmyndanna.
Fræðilegur grunnur rannsóknarinnar er byggður á hugsmíðahyggju, einkum kenn-
ingum Jean Piaget og Lev Vygotsky um vitsmunaþroska einstaklingsins, en einnig á
hugmyndum annarra fræðimanna, svo sem John Dewey og Jerome Bruner (Fosnot,
1996). Samkvæmt kenningu Piaget eru hugmyndir barna og skilningur þeirra afrakstur
fyrri reynslu þeirra, og jafnframt sá grundvöllur sem þau byggja á við að endurmeta
og breyta fyrri hugmyndum (Piaget, 1977; von Glaserfeld, 1996). Piaget lagði áherslu
á virkni einstaklingsins og gildi athafna og taldi fjölbreytt viðfangsefni sem barnið fær
að glíma við nauðsynlega forsendu þroska. Samkvæmt kenningunni er jafnvægisleitni
(e. equilibration) og aðhæfing (e. accommodation) lykilatriði í þróun vitsmunaþrosk-
ans. Barnið upplifir togstreitu þegar það stendur frammi fyrir áhugaverðum og ögr-
andi viðfangsefnum og þarf að endurskoða fyrri hugmyndir – jafnvel breyta þeim – til
að geta tengt nýja þekkingu við þá sem fyrir er (Piaget, 1977; Wadsworth, 1996). Við
það næst tímabundið jafnvægi. Hlutverk kennarans er að skapa aðstæður sem hvetja
barnið til virkar þátttöku í slíku námsferli.
Samkvæmt kenningu Vygotsky (1986) er tungumálið og félagsleg samskipti for-
senda vitsmunaþroskans sem mótast jafnframt af menningarlegu umhverfi einstakl-
ingsins. Samkvæmt kenningunni (Vygotsky, 1987) er tungumálið tæki til að leysa
vitsmunaleg vandamál. Vygotsky lagði áherslu á þátt félaga barnsins í námi þess og
þeirra sem lengra eru komnir í þroska þar sem umræður, spurningar og útskýringar
gegna lykilhlutverki (Vygotsky, 1986; Fosnot, 1996). Vygotsky notaði hugtakið „Zone
of Proximal Development“ eða „þroskasvæðið“ til að útskýra hvernig nám fer fram
og hvernig forsendur frekara náms breytast jafnframt. Þá vísar hann til þess bils sem
er milli þess sem barnið ræður við eitt og óstutt og endimarka þess sem það ræður
við með aðstoð fullorðinna eða annarra getumeiri einstaklinga (Vygotsky, 1978). Sam-
skipti við kennara, foreldra og félaga styðja barnið þannig til meiri þroska (Bruner og
Haste, 1987).
Bruner kom fram með hugmyndir um „spíral námskrá“ (e. spiral curriculum) þar
sem námskrá og námsefni á að vera þannig skipulagt að í byrjun er efnið kynnt á
einfaldan hátt en síðan smám saman farið út í flóknari og dýpri þætti. Þegar hug-