Uppeldi og menntun - 16.02.2007, Blaðsíða 46

46
NÁMSMAT Í HÖNDUM KENNARA
Í lok nítjándu aldar komu fram hugmyndir um að prófa börn á samræmdan hátt
og í kjölfar fyrstu fræðslulaganna árið 1907 var munnlegum og verklegum prófum
komið á. Eftir fyrri heimsstyrjöldina átti sér stað þróun í mælingafræðum sem fólst í
stöðluðum prófum. Hinar „nýju prófaðferðir“ sem Steingrímur Arason (1919a, 1919b)
lagði grunninn að á þriðja áratugnum réðu allri hugsun um námsmat og voru allsráð-
andi í skólum fram á áttunda áratuginn og móta jafnvel enn námsmat í grunnskólum
landsins að verulegu leyti (Ólafur Proppé, 1999). Meginröksemd Steingríms Arasonar
(1922) var að þau próf sem notuð höfðu verið byggðust á huglægu mati. Þau hefðu
engin skýr tímamörk, engin ákvæðismörk og væru lítils virði, t.d. væri ekki hægt að
bera saman árangur nemenda.
Með grunnskólalögunum 1974 var lögð aukin áhersla á að námsmat byggðist á
fleiri aðferðum en prófum og gefnar voru út leiðbeiningar um víðtækara námsmat.
Stefnt var í þá átt að taka aukið tillit til eðlis og þarfa hvers nemanda og leggja áherslu
á sjálft námsferlið (Ingvar Sigurgeirsson, 1999; Menntamálaráðuneytið, 1979, 1980;
Ólafur Proppé, 1999). Á undanförnum árum hafa komið fram þau viðhorf að leggja
beri meiri áherslu á námsmat sem byggist á greiningu og mati á vinnu nemenda eða
það sem kallað er alhliða mat (authentic assessment, alternative eða performance assess-
ment). Á þessum hugtökum er áherslumunur en kjarninn í þeim er að námsmatið sé
byggt á mismunandi viðfangsefnum sem reyna á að nemendur beiti þekkingu sinni,
skilningi, innsæi, hugmyndaflugi og leikni og lögð sé áhersla á virka þátttöku nem-
enda í matinu, í raun að nemendur sýni hvað þeir kunna. Námsmatið er þá byggt á
verkefnum þar sem nemendur leysa vandamál sem hafa gildi en eru ekki einungis
unnin til að unnt sé að meta árangur vinnunnar (Gronlund og Linn, 2000; Ingvar
Sigurgeirsson, 1999; Khattri og Sweet, 1996; Nitko, 2001).
Megintilgangur námsmats er að veita upplýsingar um námsárangur og örva nem-
endur til að leggja sig fram við námið. Í 44. gr. laga um grunnskóla 1995 er markaður
megintilgangur námsmats í grunnskólum en þar segir m.a. að námsmat fari ekki ein-
ungis fram í lok námstímans heldur sé það einn af föstum þáttum skólastarfs, órjúf-
anlegt frá námi og kennslu. Samkvæmt Aðalnámskrá, almennum hluta (1999), ber
hverjum kennara og skóla að fylgjast vandlega með því hvernig nemendum gengur
að ná þeim námsmarkmiðum sem sett eru. Mikilvægt er því að í skólum sé samkomu-
lag um markmið, matsaðferðir og það hvernig upplýsingum er miðlað til foreldra og
nemenda.
Í rannsókn þessari er námsmat notað sem almennt hugtak sem tekur til allra að-
ferða sem eru notaðar til að safna upplýsingum um námsárangur nemenda, svo sem
skrifleg próf, mat á verklegri frammistöðu, ritunarverkefni, umræður, sjálfsmat, og
móta jafnframt matsniðurstöðu um framgang þeirra í námi (Gronlund og Linn, 2000).
Þar sem meginmarkmið rannsóknarinnar er að leita þekkingar og skilnings á því
hvernig námsmati er háttað í íslenskum grunnskólum er þess vænst að hún gefi
ákveðnar vísbendingar og vonandi verður hægt að vinna áfram með þennan grunn og
skapa þannig grundvöll fyrir umræður um námsmat í skólastarfi. Í rannsókninni var
leitast við að svara því hvað einkennir námsmat kennara og leiðbeinenda í íslenskum
grunnskólum. Að skoða stefnu skóla í námsmati, áherslur og aðferðir kennara við að