Uppeldi og menntun - 16.02.2007, Qupperneq 59

59
ERNA INGIBJÖRG PÁLSDÓTTIR
prófa á skólastarf virðist ljóst að þau hafi að einhverju leyti stýrandi áhrif á náms-
mat kennara. Það er skoðun McMillan og Nash (2000) að opinber stöðluð próf hafi
þau áhrif á námsmat í höndum kennara að þeir leggi meiri áherslu á hlutlæg próf og
einkunnir en aðrar matsaðferðir. Þannig er sá möguleiki fyrir hendi að samræmdu
prófin séu leiðarvísir fyrir kennara um námsmat. Samræmd próf hafa verið umdeild
á undanförnum árum og ýmsir viljað draga úr þeim eða fella þau alfarið niður (And-
erson, 2003). Í námsmati er mikilvægt að kennarar nýti sér skipulega margar og ólíkar
matsaðferðir sem grundvöll að mati sínu, svo sem til að meta hæfileika nemenda til að
skrifa, afrakstur eða hæfni þeirra til að vinna með öðrum (Anderson, 2003; Gronlund,
2003; Khattri og Sweet, 1996; Stiggins, 2001).
Sumir kennarar virðast hafa svigrúm til að velja matsaðferð og virðist stefna skól-
ans þannig gera ráð fyrir að það sé undir kennurum sjálfum komið hvaða matsaðferð
þeir nota. Athyglisvert er að kennarar sem starfa við fjölmennustu skóla rannsókn-
arinnar (>500) telja að skólinn hafi ekki skýra stefnu í námsmati og að stefnan geri
ekki ráð fyrir fjölbreyttum matsaðferðum. Jafnframt eru þeir sammála því að lokapróf
sé uppstaða í einkunnagjöfinni og telja að nemendum sé varla ljóst á hverju lokamatið
sé byggt. Aftur á móti telur meirihluti kennara sem kenna í miðlungsstóru skólunum
(300–399) að stefna skólans sé skýr og leggi áherslur á fjölbreyttar matsaðferðir. Þeir
byggja einkunnir síður á lokaprófum og segja að nemendum sé ljóst á hverju loka-
matið sé byggt. Líklega eru skrifleg lokapróf stýritæki kennara í þessum skólum á
skipulag náms og kennslu og hafa það að markmiði að nemendur fái þjálfun í að taka
próf. Slík niðurstaða kemur ekki á óvart þar sem skrifleg próf hafa verið algengasta
matsform kennara.
Í ljósi niðurstaðna, sem hér hafa komið fram, getur viðhorf kennara til starfsins
skipt máli en líklega má skýra afstöðu þeirra sem kenna í fjölmennustu skólunum
með því að þeir hafa lengri starfsreynslu. Það má leiða líkum að því að þeir hafi, frek-
ar en kennarar í fámennari skólum, persónulega reynslu af námsmati sem miðaðist
við miðsvetrarpróf og vorpróf. Á hinn bóginn benda niðurstöður til þess að óreyndir
kennarar hafi ekki eins skýra mynd af stefnu skólans og hinir reyndari og geri sér síð-
ur grein fyrir stefnu skólans í námsmati. Líklegt má telja að vitund kennara um stefnu
skólans og áherslur í námsmati mótist af reynslu þeirra af kennslu en það er skoðun
Stiggins og Conklin (1992) sem telja að kennarar hafi litla þjálfun í námsmati og þrói
kunnáttu sína jafnhliða kennslu.
Skipuleggjendur skólastarfs þurfa að huga betur að þeirri staðreynd að nýir kenn-
arar þurfa stuðning við gerð námsmats og að skólanámskráin þarf að vera svo skýr
að hún nýtist kennurum í starfi. Mikilvægt er að kennurum sé ljóst til hvers er ætlast
af þeim við gerð námsmats en ekki verður annað séð en vandi margra kennara sé að
opinber stefna skólans er óljós.
Þátttakendur í rannsókninni virðast ekki sækjast eftir þátttöku nemenda við að
ákveða þau markmið sem lögð eru til grundvallar eða láta þá leggja mat á eigin náms-
vinnu eða jafningja sinna. Af niðurstöðum rannsóknarinnar að dæma eru nemendur
ekki virkir þátttakendur í námsmatsferlinu, en það kemur heim og saman við skoðun
Stiggins og Chappuis (2002) sem telja að kennarar hafi tilhneigingu til að líta á nem-
endur sem óvirka þátttakendur í námsmati.