Uppeldi og menntun - 16.02.2007, Page 90

90
HVERNIG RÆTT IST SPÁ IN?
hér sýndi sig. Hætti þjálfunin áður en nemandinn hefur leiknina á hraðbergi eru líkur
á að honum fari aftur í lestrinum og erfitt reynist fyrir hann að beita nýrri kunnáttu á
önnur og framandi viðfangsefni . Það má lesa af gögnunum sem hér eru kynnt.
Eins og niðurstöðurnar sýna fylgdu þær breytingar sem urðu á lestarafköstunum
DI–PT kennslunni. Afköst nemandans jukust ekki jafnt og þétt eftir því sem tíminn
leið og þroski hans væntanlega óx, heldur sveifluðust þau í samræmi við kennsluna.
Einkunnir úr skólanum endurspegla stýriáhrif DI–PT kennslunnar enn frekar. Breyt-
ingarnar voru örar það tímabil sem kennslan varði, en leshraðinn hefur verið nær
óbreyttur nú síðasta árið eftir að DI–PT kennslunni lauk.
Þegar lestrarkennslan fór fram var höfundi ókunnugt um rannsóknir sem sýna að
börn virðast læra að skipta orðum í atkvæði áður en þau læra að greina stök hljóð
(Freyja Birgisdóttir, 2004). Leikni nemandans í atkvæðaskiptingu var þ.a.l. ekki könn-
uð í upphafi. Skipting orða í atkvæði var hins vegar æfð nokkrum sinnum (heyra orð/
klappa takt, sjá og segja orð/klappa takt) þegar að henni kom í kennslunni og nem-
andinn bjó sig undir að lesa tvíkvæðu orðin. Þá gekk atkvæðaskiptingin vel og var
villulaus. Þar af leiðir verður ekki hægt að svara því hér hvort nemandinn var þegar
fær um að skipta orðum í atkvæði áður en kennslan hófst. Miðað við hvað hljóðin
lærðust hratt og vandræðalaust er hins vegar ástæða til að spyrja hvort verið geti að
hljóðgreiningin hafi þegar verið heyrnrænt til staðar og vandinn hafi öðru fremur ver-
ið mállegur. Með öðrum orðum að þjálfunin í umskráningunni hafi frekar verið eins
konar framköllun og þjálfun á hinni merkjanlegu færni – nemandinn hafi þegar heyrt
rétt hljóð þótt hann hafi hvorki sagt þau öll né sagt þau rétt, svipað og börn sem eru að
byrja að tala (sjá t.d. Indriði Gíslason og Höskuldur Þráinsson, 1993:62).
Þessu til viðbótar skal einnig minnt á hversu ólík hljóðaaðferð beinna fyrirmæla er
þeirri leið að kenna barni að þekkja útlit orðanna í stað þess að kveða að. Nú efast höf-
undur í sjálfu sér ekki um að nemendur séu almennt fljótari að læra merkingu af útliti
heilla orða eins og „frímínútur“ eða „leikfimidót“, bæði heyrnrænt og sjónrænt, en
aðferðina við að kveða að hverju málhljóði í þeim fyrst. Að auki geta margar ástæður,
eins og kennsla nýbúa, verið fyrir því að óhentugt sé að bíða algjörlega með að kenna
nemandanum að þekkja hagnýt orð af þessu tagi þar til hann hefur lært að lesa. Hins
vegar skal það áréttað að þegar nemandi lærir að kveða að málhljóðum þarf hann ekki
að muna utan að ótæpilegan og sívaxandi fjölda orða. Þess í stað lærir hann tiltekna
reglu „dulmálslykils“ til afkóðunar. Færni nemandans er þ.a.l. ekki háð því hvort hann
hafi áður séð og muni þau orð sem á vegi hans verða í lestrinum. Sá sem kann afkóð-
unarregluna og getur beitt henni reiprennandi, hvernig svo sem bókstafirnir raðast, er
tæknilega læs og „þekkir“ á vissan hátt nýja orðið um leið og hann sér það.
Síðastliðinn vetur (2006–2007) las nemandinn bækur sér til ánægju. Einnig skrifaði
hann sögur með efniviði og í samhengi. Hann talaði skýrt og skiljanlega með eðlileg-
um raddstyrk, þótt hann veldi sér viðmælendur og setningamyndun væri ekki alltaf
rétt. Nemandinn spurði um merkingu orða og sýndi dæmi um góðan lesskilning með
því að vísa til efnis bókanna. Erfitt er að ímynda sér að þessi lýsing eigi við sama dreng
og höfundur kynntist í janúar 2005.
Ekki verður hjá því komist að minna á mikilvægi þess að markið sé sett hátt fyrir