Uppeldi og menntun - 16.02.2007, Page 195

195
gefum okkur ekki tíma til að staldra við og gefa nemendum tækifæri til að hugsa og
kanna sínar eigin hugmyndir. Afleiðingin verður gjarnan sú að hugsun þeirra tekur
litlum breytingum. Þeir læra eitthvert hrafl til prófs en þroskast ekki af náminu. Þetta
er boðskapur hugsmíðahyggjunnar í hnotskurn og eitthvað þessu líkt var ég að hugsa
þarna um árið þegar ég byrjaði kennslu um andrúmsloft með því að biðja nemendur
mína um að segja mér hvaða hugmyndir þeir væru með um þetta viðfangsefni. Þú
þekkir þessa sögu, ég segi frá þessu í grein sem ég skrifaði í Ný menntamál árið 1991
og heitir Raungreinar – til hvers? Þú veist hvernig fór. Ég lenti í baráttu við yfirferð-
ardrauginn. Málið er nefnilega að kennsla á nótum hugsmíðahyggju krefst þess að
maður gefi nemendum tíma til að hugsa og vinna með hlutina. Þegar maður er að
reyna að gera svona hluti í menntakerfi og skólamenningu sem leggur meiri áherslu
á magn námsefnis en gæði náms verður óhjákvæmilega árekstur. Ég beið ósigur, fannst
mér þá; neyddist til að „gefa í“ – flýta mér að komast yfir efnið fyrir prófið. Eftir á
að hyggja vann ég líka sigur: ég þroskaðist sem kennari og get fullyrt að starfshættir
mínir fóru að breytast smátt og smátt upp úr þessu. Ég fór til að mynda í auknum
mæli að tala við nemendur mína. Samræðan varð smám saman lykilþáttur í minni
kennslufræði.
Hún: En svo fórstu til Kanada. Þú sagðir áðan að þú hefðir farið þangað til að ná
áttum. Ég spurði þig hvað þú ættir við með þessu. Þú hefur ekki enn svarað þeirri
spurningu!
Ég: Nei, ég vildi hafa þennan aðdraganda, gefa þér smá innsýn í þroskasögu mína
sem kennara áður en ég fór vestur um haf í framhaldsnám. Ég sagði að ég hefði farið
til Kanada til að ná áttum. Þó að hugsmíðahyggjan gæfi mér mikið, svona intellektúelt,
þá ruglaði hún mig líka í ríminu. Á Vesturlöndum ríkir sú hugmynd að þekking sé
eitthvað sem býr í bókum, eitthvað frágengið, eitthvað sem er vitað. Hlutverk kenn-
ara er að miðla þessari þekkingu og nemenda að taka við henni. Síðan er athugað,
með skriflegu prófi, hvort þekkingin hefur skilað sér. Þannig talar fólk yfirleitt um
þekkingu og nám. Nú kynntist ég einhverju fyrirbæri, svokallaðri hugsmíðahyggju
sem sagði allt aðra sögu: Nemendur skapa þekkingu. Nemandinn er ekki ílát. Hann
er þekkingarsmiður: býr til þekkingu úr reynslu sinni, því sem hann upplifir. Hverju
átti ég að trúa? Á þessum tíma var ég meiri raunvísindamaður en ég er nú. Raunvís-
indamenn eiga erfitt með að sætta sig við tvíræðni eða margræðni. Hvað er satt og
rétt? spyrja þeir með ströngum svip. Og með þessu hugarfari fór ég vestur um haf,
staðráðinn í að komast til botns í þessu öllu, hvernig hlutirnir væru í raun og veru, til
dæmis hvað nám væri í raun og veru.
Hún: Og komstu til botns í þessu?
Ég: Já og nei. Ég komst til botns í þessu í þeim skilningi að ég áttaði mig loks á því
að það er engin botn heldur einungis mismunandi orðæða um þessa hluti. Ég skildi
nú að hugsmíðahyggja er sérstök orðræða um þekkingu og nám. Um leið áttaði ég mig
á því að í mínu umhverfi heima á Íslandi var allt önnur orðræða eða aðrar orðræður
í gangi um þessa hluti. Þar höfðu orð eins og þekking og nám aðra merkingu en inn-
an vébanda hugsmíðahyggjunnar. Þarna er ég ef til vill að nálgast kjarna málsins: Á
Íslandi og víðast hvar annars staðar á Vesturlöndum ríkir það viðhorf að merking
HAFÞÓR GUÐJÓNSSON