Uppeldi og menntun - 16.02.2007, Qupperneq 12

„OFSALEGA ERF I T T OG ROSALEGA GAMAN“
12
Þegar kennarar koma til vinnu sinnar á haustin er oft skammur tími til stefnu þar
til nemendur mæta og kemur þetta ekki síst illa við nýliða. Hinn skammi undirbún-
ingstími veldur því að starfið hvolfist yfir þá með miklum þunga á fyrstu dögunum.
Flest er nýtt og framandi. Ýmsir þættir, sem hinum reyndari finnast sjálfsagðir og
hversdagslegir, valda nýja kennaranum streitu og áhyggjum. Hann stendur frammi
fyrir fjölda atriða sem þarfnast úrlausnar. Spurningar nýliðans eru margar, meðal ann-
ars varðandi námskrá, námsefni, kennsluaðferðir, námsmat, stjórnun og um stefnu
skólans.
Feiman-Nemser (2003) telur hugsanlegt að gríðarlegt álag á stuttum tíma við upp-
haf starfsferils geti orðið til þess að nýliðinn lendi í erfiðleikum og fyllist streitu á
fyrstu starfsdögum sínum því þá þegar er honum falin full ábyrgð, sú sama og þeim
sem eldri og reyndari eru. Þetta er mjög ólíkt því sem gerist hjá mörgum öðrum fag-
stéttum, svo sem læknum og lögfræðingum. Þar er nýliðum smám saman falin ábyrgð
í starfi og þeir fá þannig tíma og tækifæri til að aðlagast ábyrgð þess og kröfum.
Þeir sem hafa unnið í skólum vita í hve mörg horn er að líta við undirbúning kom-
andi vetrar. Þar má nefna kennarafundi og skipulagsfundi af ýmsu tagi, það þarf að
útbúa kennslustofur, taka til gögn til kennslunnar, mikil vinna er við stundaskrár,
bekkjarskrár, kennsluáætlanir, hópaskiptingu o.fl. Mörgum nýliðum þykja þessir dag-
ar erfiðir og finnst þeir ekki ráða við öll þau verkefni sem þeim er ætlað að vinna.
Í rannsóknum sem tengjast nýliðum í kennarastétt hefur komið fram að þeir verði
fyrir vonbrigðum við upphaf kennslu sinnar þegar þeir kynnast raunveruleikanum
og uppgötva að í kennarastarfinu felst ýmislegt annað en væntingar þeirra og metn-
aður stóðu til. Ósamræmið milli væntinga nýliðans og veruleikans á vettvangi getur
valdið honum vonbrigðum og rang hugmyndum. Þetta getur gert hinum nýja kennara
erfitt fyrir að nýta sér þá þekkingu sem hann öðlaðist í námi og honum reynist erfiðara
að ráða við vinnu sína (Gordon og Maxey, 2000; Brooks, 1999; Erla Kristjánsdóttir,
1987; Malmsted, 1995).
Margir þeirra sem hefja kennslu strax eftir nám hafa einungis reynslu af æfinga-
kennslu á námstímanum áður en þeir taka sjálfir við sem kennarar. Sú reynsla virðist
oft ekki duga til því að ýmislegt kemur nýja kennaranum á óvart. Ástæður þess eru til
dæmis þær að leiðsagnarkennarinn er alltaf sá sem ber ábyrgðina á meðan á æfinga-
kennslunni stendur og af þeim sökum upplifir kennaraneminn aldrei fulla ábyrgð.
(Ponticell og Zepeda, 1996).
Kennarastarfið felur í sér mörg hlutverk og í lögum um grunnskóla nr. 66/1995 eru
í 2. og 29 gr. skilgreindir þeir þættir sem felast í starfi íslenskra grunnskólakennara og
fagleg ábyrgð þeirra byggist á. Þó að þessar lagagreinar séu leiðbeinandi fyrir kenn-
arann á hann oft erfitt með að átta sig á hvaða hlutverki hann gegnir í samskiptum við
annað starfsfólk, nemendur og foreldra og getur það aukið á óöryggi nýliðans (Moir,
1999).
Byrjendur í kennslu kvarta oft undan einangrun í starfi þó að eðli þess sé að vinna
innan um nemendur. Hér er því fremur á ferðinni einangrun frá öðrum fullorðnum í
sama hlutverki, einkum samkennurum. Erla Kristjánsdóttir (1987) segir: „Staðhæfing
um að kennarastarfið sé einmanalegt vísar ekki til samskipta við nemendur því að í
þau samskipti sækja kennarar umbun og uppörvun í starfi sínu.“ Á mörgum vinnu-